Schulentwicklung durch Begabtenförderung

Die Ergebnisse der internationalen PISA-Studie haben in Deutschland eine vor allem in den Medien heftig geführte Diskussion ausgelöst. Glaubt man den besorgten Kolumnisten, steht es mit der Leistungsfähigkeit unseres Schulsystems nicht zum Besten. Hinter der besorgten Auseinandersetzung werden vor allem ökonomische Ängste erkennbar. Es geht dabei vor allem um den zukünftigen Wohlstand und die internationale Konkurrenzfähigkeit unserer Wirtschaft. Die Bedeutung dieses Ergebnisses für die Menschen bleibt noch im Hintergrund. Das Resultat von PISA scheint die jahrzehntelang gehegte, gefällige Einschätzung, dass schon alles in Ordnung sei mit unserem Bildungssystem, zu erschüttern.

In den Schulen selbst findet diese Diskussion noch kaum einen ernsten Widerhall. Dort ist man eher um die Relativierung der Ergebnisse bemüht. Die Fragestellungen seien für unsere Schüler ungewohnt, die wissenschaftlichen Prämissen der Studie unklar, die internationale Vergleichbarkeit fragwürdig, lautet die Gegenkritik. Zudem müsse man - ganz in deutscher Förderalismustradition - abwarten, wer das Ergebnis wirklich verschuldet habe. Nichts deutet darauf hin, dass die Brisanz der PISA-Studie vorerst auf die formenden Ideen unseres Schulwesen zurückgeführt wird. Worin bestehen diese? Ein erster förmlicher Glaubenssatz deutscher Schultradition lautet: Leistung und Auslese sind die unzertrennlichen Zwillinge einer guten Schule. Die vergleichenden Untersuchungen dieser Studie rücken nun ein anderes pädagogisches Postulat in das Blickfeld. In allen Ländern mit überdurchschnittlichen Ergebnissen ist offensichtlich nicht die Auslese, sondern eine gezielte und nachhaltige, individuelle Förderung die Grundlage der besonderen Leistungsfähigkeit und der Schlüssel einer effizienten und erfolgreichen Schulbildung. Und noch eine widrige Erkenntnis dämmert: Permanente Ausleseprüfungen verhindern eher Leistung und Wissen als dass sie sie stützen. Mehr und mehr hat sich die kleine Schulphilosophie des Schülers Moritz in Franz Wedekinds "Frühlingserwachen" in unseren Schulen durchgesetzt. Er fragt dort: "Wozu gehen wir in die Schule? Wir gehen in die Schule, dass man uns examinieren kann. Und wozu examiniert man uns? Damit wir durchfallen." Eine sarkastische Interpretation schulischer Zielsetzungen, geläufiger Schulpraxis? Durchfallen oder "irgendwie-Bestehen" sind Varianten einer schleichenden Destruktion des Selbstwertgefühls und des Selbstbewusstsein junger Menschen und damit auch deren möglicher Leistung. Ein Kriterium einer erfolgreichen Schule ist nach den ersten Erkenntnissen der PISA-Studie aber eher eine wechselseitige Korrelation von individueller Anerkennung und Leistung. So gesehen stehen wir nach PISA in unseren Schulen vor einem weitreichenden Paradigmenwechsel unserer inneren Schulziele.

Ein Versuch

Im Kontext dieser durch die PISA-Studie ausgelösten schulpolitischen Debatte ist auch die Einrichtung von Förderklassen für Hochbegabte oder besonders begabte Schüler zu sehen und zu bewerten. Das Bayerische Staatsministerium hat auf Initiative von Elternvereinigungen hin das Deutschhaus-Gymnasium Würzburg im Juni 2000 beauftragt, jährlich eine Förderklasse für diese Schülergruppe einzurichten. Im Schuljahr 2001/02 wurden zwei Anfangsklassen (5. Jahrgangsstufe), eine sog. Förderklasse, die ausschließlich aus 20 Schülern, die ein vielschichtiges Test- und Auswahlverfahren durchlaufen haben, und eine sogenannte integrierte Förderklasse, die zur Hälfte aus Schülern der regulären Anmeldung und zur Hälfte aus hochbegabten oder besonders begabten Schülern besteht, gebildet. Mit diesen Modellklassen betritt das staatliche Schulwesen Bayerns weithin pädagogisches Neuland. Die vorliegenden Erfahrungen von Schulen wie der Sir-Karl-Popper-Schule in Wien, den Christopherusschulen in Braunschweig und Königswinter u. a. beziehen sich in ihren Erfahrungen weitgehend auf die Arbeit mit Schülern ab der 9. Jahrgangsstufe. Andere Schulen, die jüngere Schüler/innen in spezielle Hochbegabtenklassen aufnehmen, haben als Privatschulen oder als Spezialschulen wie die Talenta in Geseke oder das Landesgymnasium Meißen einen Sonderstatus.

Die Integration dieser speziellen Aufgabe in ein staatliches Gymnasium erzeugt ein besonderes Spannungsverhältnis zwischen den Schülern diese Klassen und denen der "regulären Schule". Rivalitäten, Vorurteile und ideologische Ablehnung müssen von Seiten aller Gruppen in der Schule ausgehalten und bewältigt werden. Konflikte sind in diesem sozialen Kontext unvermeidlich. Zugleich muss eine adäquate , d. h. auch vom Üblichen abweichende Methodik und Organisationsform für diese Klassen, die sich teilweise von der üblichen schulischen Arbeitsweise unterscheiden müssen, entwickelt werden. Zuletzt sind auch die Lehrplanerfüllung und die Anforderungen der normierten Leistungsmessungen eine spezielle Herausforderung, teils, weil die Schüler/innen der Anfangsklassen durch das Überspringen einer oder zweier Volksschulklassen erheblich jünger sind, teils auch, weil durch die bisherige Schulgeschichte der einzelnen Schüler eine längere Anpassungsphase im Hinblick auf die Lernausdauer oder spezielle Lern- und Arbeitstechniken notwendig sind. Dieser Situation soll im derzeit gültigen pädagogischen Konzept des Deutschhaus-Gymnasiums für das Modellprojekt durch die Bildung von Förderklassen in den ersten beiden Jahrgangsstufen und von sog. Profilklassen von der 7.-11. Jahrgangsstufe Rechnung getragen werden. Die vier übergeordneten Leitziele:1. Persönlichkeitsbildung, 2. Selbstregulation, 3. personorientiertes Lernen und 4. Enrichment (nachzulesen in der Homepage des Gymnasiums (WWW.DEUTSCHHAUS.DE) deuten darüber hinaus erste Ansätze einer klienteldefinierten, besonderen schulischen Arbeitsweise an, die bei einer konsequenten Weiterentwicklung u. U. erste, sicher noch vorläufige Antworten auf die eingangs angedeutete Infragestellung der schulischen Lernkultur geben können.

Sichtwechsel

Schon nach den ersten "Gehversuchen" im Feld der Begabtenförderung wird erkennbar, dass eine ausschließlich strukturelle oder organisatorische Ausformung der Arbeit mit hochbegabten Schülern zu kurz greift. Es geht auch, aber nicht nur, um eine Erweiterung der Unterrichtsangebote durch Zusatzkurse (sog. Enrichment). Sie können besondere intellektuelle Bedürfnisse abdecken, sie können aber nicht die Berücksichtigung der besonderen Lernbedingungen dieser Schüler ersetzen.

Systeme öffnen

Die herkömmliche Organisationsstruktur unserer Schulen ist geprägt von einer relativ starren Klassifizierung nach Alter, Ausbildungsdauer und Einordnung nach der Leistungsfähigkeit in organisatorisch regulierte Klassen. Die Schulordnung legt die Fächer, die Lerninhalte und die Anforderungen für jede dieser Klassenstufen fest. Eine weithin geregelte Kodifizierung der Lern- und Interaktionsformen und der Entscheidungsprozesse bestimmt die inneren Abläufe. Die Lehrer verantworten die Wissensvermittlung, die fortwährenden Leistungsüberprüfungen und ein methodisches Reproduktionsverfahren. Dadurch werden wesentlich die Lernabläufe und durch sie die Lerneinstellungen bestimmt.

Nach allen Erfahrungen, die bislang gemacht werden können, ist in der Arbeit mit Hochbegabten das traditionelle System der oben skizzierten Klassifizierungen nicht ausreichend. Das Prinzip des personorientierten Lernens, d. h. eines höheren Maßes an Differenzierung und Individualisierung fordert auch in einem höheren Grad ein System von Schule ein, in der Durchlässigkeit und Offenheit das Klassenprinzip ergänzen; in der auch eine ausgewogene Gewichtung der Beherrschung von verpflichtenden Wissenskatalogen und dem obligatorischen Fertigkeitserwerb einerseits und exemplarischen Wahllernfelder auf der anderen Seite bestehen; in der die Eigenverantwortlichkeit des Schülers durch die Wahlentscheidung von Fächern nach festgelegten Regeln, durch selbständige Arbeitsphasen oder durch spezielle Explorationsaufträge u. a. gestärkt wird und in der die Lehrerrolle hin zum Moderator und Berater sich erweitert. Der Lehrer wird in dieser offeneren Schule neben der Wissensvermittlung stärker als Begleiter (Coach) und Organisator des Wissenserwerbs, aber auch als Evaluator der selbstformulierten Ziele der Schüler und weiterhin als der Bewertende oder Beurteilende fungieren.

Diese Vorstellungen eines offeneren Lernsystems mutet auf dem Hintergrund unseres herkömmlichen Schulsystems in Deutschland recht unwirklich, ja utopisch an. Dass sie in Teilen in anderen Ländern längst schulische Realität ist, wird oft vergessen. Sicher ist aber, dass eine stufenweise Umsetzung neue Konturen in das gewohnte Bild "unserer" Schule zeichnen könnte, Konturen, die den Aspekt der Förderung über den der Verwaltung von Lernen und Wissen stellen wird.

Personwerdung in der Schule

In einer Konferenz, in der das Fach "Personale Kompetenz" vorgestellt wird, in dem es um Entspannung, Konfliktlösungsstrategien, Selbstwahrnehmung u. a. gehen soll, sagt eine engagierte Lehrerin: "Die sollen zuerst vernünftig Latein lernen". Dem ist nicht zu widersprechen. So wenig wie umgekehrt auch der Vorstellung widersprochen werden kann, dass erfolgreiches Lernen mit einem reflektierten Selbstkonzept und sozialer Kompetenz in hohem Maße korreliert. Es ist aber weniger das Effizienzargument, das die Person und die Personwerdung zu einem zentralen Anliegen im Rahmen der Begabtenförderung (und der ganzen Schulpädagogik) werden lässt. Dieses Postulat fundiert mehr im traditionellen, gymnasialen Bildungsverständnis und in der Vorstellung vom Menschen, wie sie die humanistische Philosophie herausgebildet hat, die Bildung (das Ziel der Schule) als Verbindung von Wissen, Selbstkompetenz und Sinngebung begreift. Persönlichkeitsbildung kann demnach nicht nur die Angelegenheit eines eigenen Faches sein. Sie ist ein Geschehen, das sich in vielen alltäglichen Situationen schulischen Lebens ereignet. Vom mühsamen Einüben ausdauernder und genauer Arbeit bis hin zum Erlernen eines respektvollen Umgangs miteinander reicht der unübersichtliche Horizont dieses Prozesses. In jeder Begegnung, die von Achtung und Aufmerksamkeit geprägt ist, ereignet sich Persönlichkeitsbildung. In jeder Situation, die als geglückt oder als missglückt empfunden wird, steckt im Kern eine Chance zu einer reiferen Person. Ein Konzept einer absichtsvollen Fremdprägung kann und darf es dabei nicht geben. Die bekannte Formel von Max Frisch "Du darfst dir kein Bild vom andern machen" hat hier eine besondere Berechtigung. Was aber in die schulische Arbeit, die immer noch von einer ausschließlichen Sicht der fachwissenschaftlichen Vermittlung geprägt und in ihrer Organisationsform auch bestimmt ist, einzubringen Not tut, sind in den Arbeitsrhythmus der Schule eingelassene Zeiten der Reflexion unter kompetenter Anleitung. Ein wesentliches Moment in diesem Konzept wird das Fach "Personale Kompetenz" sein, das im Rahmen einer Zusammenarbeit mit der Sir-Karl-Popper-Schule Wien als reguläres Unterrichtsfach (das dort schon weithin ab der 9. Jahrgangsstufe entwickelt ist) auch für die Jahrgangstufen 5-8 entwickelt werden soll. Es kann die personalen Tangenten in anderen Fächer wie Religion, Literatur, Ethik oder Kunst unterstützen oder focusieren.

Eine nachhaltige Schulentwicklung braucht ideelle Orientierungen und anthropologische Wertsetzungen wenn sie einen wirksamen Veränderungsprozess in Gang bringen möchte, der über den Tag oder den kurzlebigen Effekt hinaus ein eigenes pädagogisches oder didaktisches Kraftfeld entfalten soll. Pädagogische Handlungsmaximen haben den Vorteil einer undogmatischen Realisierungsmöglichkeit und einer offenen Entwicklungsdynamik. Aus dem Kontext einer gezielten Begabtenförderung sind Grundsätze wie Die Stärken der Schüler haben Vorrang vor deren Schwächen und Fehlern oder Das "Er-kennen" der besonderen Fähigkeiten eines Schülers ist die Voraussetzung der Förderung oder Das Besondere, Eigene oder Neue besitzt einen höheren Rang als die Wiederholung oder Reproduktion oder Die Formulierung von Eigenzielen und die Selbstevaluation sind wesentliche Entwicklungsimpulse oder Wissen und Können haben immer einen sozialen Charakter. Die "Rückgabe" erworbenen Wissens ist das wesentliche Sinnmotiv des Lernens, nicht die Note. Ein konsequentes Nachgehen dieser Grundsätze wird eine eigene Pädagogik und eine spezielle Lern- und Bildungskultur erschaffen. Ziele sind im Prozess einer Schulentwicklung allenthalben wirkungsvoller als Konzepte oder Anweisungen.

Wissen braucht Sinn

Der Schriftsteller Ludwig Harig sagt einmal: "Nur der aber kann sich selbst kennen, der träumen und verweilen darf, der weiß, wo er herkommt. Herkunft ist nie nur biologisch, immer auch kulturell, und wenn die geschichtliche Tiefe des kulturellen Raumes verschlossen bleibt, wer die Erzählung nicht kennt, die in der Gestalt von Mythen und Märchen, von Gemälden und Büchern, von Oratorien und Liedern auf uns überkommen ist, der bleibt mit sich selbst allein. ...Nur der erzählende Mensch ist ein Mensch. Und nur der erzählte Mensch ist ein Mensch."(zitiert nach Die Zeit Nr. 19/2002)

Der Versuchung, hochbegabte Schüler vor allem wegen ihres oft erkennbaren Abstraktionsvermögens vor allem mathematisch-informationstechnisch zu fördern, möchte ich widerstehen. Wenn diese jungen Menschen mit ihrer besonderen Begabung diese Gesellschaft mitprägen sollen, dann bedürfen sie neben dem erworbenen fachwissenschaftlichen Wissen vor allem anderen einen reflektierten Sinnhorizont, dem mythische Größe und Schuld, aber auch der Gewinn durch Schönheit und der Sinn von Ordnungen nicht fremd geblieben sind.

Die Bedeutung der ästhetischen Bildung, die vertiefte Auseinandersetzung mit mythischen Gestalten, wie Gilgamesch, Herkules, Prometheus, Galilei u.a. in Schwerpunktthemen, die Philosophie als begleitendes Enrichment von der 5. Jahrgangsstufe an und als verpflichtendes Ausbildungsfach in der Oberstufe sind strukturelle Signale dieses Versuches einer anthropologischen Sinngebung.

Das vernetzte Lernen in Projekten und themenzentrierten Unterrichtsmodulen wie im Versuch, die naturwissenschaftlichen Fächer phasenweise in einem Fach "Naturwissenschaftliche Bildung" zusammenzuführen, wie es in der Sir-Karl- Popper-Schule bereits versucht wird, sind andere wichtige Wege, aus der Fachisolation auszubrechen und tiefere Verständnis-, aber auch Deutungszusammenhänge zu erlangen.

Diese Schritte einer Schulentwicklung nehmen vieles vorweg, was als Desiderat für unsere Schulen in einer pluralen Gesellschaft immer entschiedener angemahnt wird. Sie sind nicht von einer Schule allein zu bewerkstelligen. Erst eine Kooperation mit Schulen, die unter den unterschiedlichen nationalen Rahmenbedingungen sich ähnliche Ziele gesteckt haben, wird die Gangart beschleunigen können.

Das Comenius 1 Projekt LEGEL (Lebensgestaltendes Lernen), in dem das .Skola pre mimoriadne nadane Deti a gymnazium Bratislava, das.Veres Palne- Gimnazium Budapest , die Sir-Karl-Popper-Schule Wien und das Deutschhaus- Gymnasium Würzburg, die alle der Aufgabe, ein Angebot für hochbegabte oder besonders begabte Schüler zu entwickeln verpflichtet sind, ist ein konkreter Hinweis, dass unterschiedliche Schulen, diesem Ziel zustreben. Wissen und Humanität (und Sinngebung ist eine Wurzel der Humanität) sind immer schon die Säulen schulischer Bildung. Beide brauchen Raum. Beide sind aufeinander bezogen.

"Und Kinder wachsen auf mit großen Augen,
die von nichts wissen, wachsen auf und sterben,
und alle Menschen gehen ihre Wege"

schreibt in tiefer Resignation Hugo von Hofmannsthal in seiner "Ballade des äußeren Lebens". Eine Herausforderung, immer von Neuem für eine sinngebende Pädagogik zu streiten.

Neue Lernkultur 

Der Auftrag des Staatsministeriums, Förderklassen für Hochbegabte am Deutschhaus-Gymnasium einzurichten, verfolgt auch die Absicht, Erfahrungen für eine flächendeckende Begabtenförderung in den Gymnasien zu sammeln. Die vorausgehenden Überlegungen zeigen, dass in unserem Verständnis, Begabtenförderung mehr ist, als die individuellen intellektuellen Potenzen noch weiter zu optimieren. Das auch. Mehr noch bedeutet es, die intellektuellen Fähigkeiten in den Kontext einer Persönlichkeit mit bewusster Verantwortung und einem reflektierten Sinnhorizont zu stellen.

Auf dem Hintergrund der Ergebnisse der PISA-Studie könnten diese Überlegungen zu dem Modellprojekt unseres Gymnasiums einen Beitrag zu einer neuen Lernkultur in unseren Schulen leisten, die geprägt ist von einem wieder gefundenen Interesse und einer neuen Motivation, sich dem Wissen und seiner Bedeutung zu stellen. Dies wäre eine tiefer wurzelnde Schulentwicklung als manches, was als solche derzeit angeboten wird. Eine Pädagogik für hochbegabte Schüler könnte so zu einem Entwicklungsmodell im statu nascendi für eine begabungsdifferenzierende und deshalb noch leistungsfähigere Schule werden.

Ein Gymnasium wie das unsere, das gerade erste, unvollkommene Schritte auf diesem Weg zu gehen versucht, schaut anerkennend und mit Hochachtung auf eine Partnerschule, die mit dem ersten Abitur (Matura) ihre erste Zielmarke schon erreicht hat und beglückwünscht die Sir-Karl-Popper-Schule zu ihrem Weg einer schwierigen, aber wichtigen Schulentwicklung durch Begabtenförderung.

Armin Hackl, Direktor des Deutschhaus-Gymnasiums i.R., Würzburg